La Entrevista Motivacional (EM) es una forma de guiar centrada en la persona y colaborativa para poner de manifiesto y fortalecer la motivación para el cambio (1).
El profesional centra su esfuerzo en evocar la motivación interna del
paciente mediante una combinación de componentes relacionales y
estratégicos (2). El componente relacional o espíritu de la EM
se basa en una actitud empática, no enjuiciadora y de apoyo a la
autonomía del paciente, creando un ambiente seguro en el que los
pacientes pueden explorar sus propios valores e intereses. El componente
estratégico implica el uso de unas habilidades específicas que persiguen incrementar el discurso de cambio del paciente
y reducir el discurso de mantenimiento de la conducta, cosa que a su
vez se relaciona con el compromiso que conduce al cambio real en las
variables de resultado en los ensayos clínicos (3).
La EM ha sido estudiada en una amplia variedad de comportamientos adictivos (4), se ha demostrado eficaz para mejorar la adherencia al tratamiento (5) y funciona también en combinación con otras estrategias basadas en la evidencia (6). En adición, se ha probado su utilidad en diversos tipos de poblaciones (4) y en rangos de edad variados, incluidos los adolescentes (7).
En el ámbito de la Atención Primaria (AP), la EM es efectiva en el abordaje del tabaquismo, el ejercicio físico, la dieta y la reducción de peso, el manejo de enfermedades crónicas (8) o la reducción del colesterol (9).
Los profesionales de la AP
se encuentran a diario, en sus tareas habituales, con personas a
quienes tienen que ayudar a cambiar estilos de vida relacionados con sus
condicionantes de salud, y la EM es un método de eficacia probada que,
no obstante, no ha sido aún integrado en su formación curricular básica.
Precisamente en uno de los ensayos clínicos a los que me refiero, el estudio Dislip-EM (9),
el grupo investigador propuso a los profesionales participantes abordar
algunos factores de riesgo cardiovascular después de recibir una
formación presencial en EM, y me gustaría compartir aquí algunas de las
muchas cosas que hemos aprendido sobre la formación en EM en ese proceso.
La importancia del lenguaje no verbal
Una de las características del estudio Dislip-EM es que diseñamos ex profeso una herramienta nueva con la que evaluar la calidad de la EM que el profesional estaba desarrollando a lo largo del estudio, la escala EVEM (10,11). Además de tener en cuenta el entorno polidemanda en que se produce la interacción entre profesional y paciente en un contexto de AP
y los condicionantes de la escasez de tiempo, la escala pone un énfasis
especial en evaluar no solo la cantidad, sino sobre todo la calidad, de
las estrategias que se ponen en práctica a lo largo de la entrevista, y
para ello pone especial atención a los elementos del lenguaje no verbal
(LNV) que son coherentes con las estrategias demostradas y con el
espíritu global del profesional. Dicho de otro modo, donde otros investigadores analizan transcripciones de audiograbaciones nosotros visualizamos cascadas de acción-reacción entre profesional y paciente especialmente atentos a las pistas que la quinésica y el paralenguaje nos proporcionan.
Cuando agrupamos los ítems de la escala
EVEM por subgrupos y analizamos aquellos en los que el LNV juega un
papel más importante en la evaluación, vemos que la puntuación en estos
ítems es mayor que en la de los ítems donde no es tan relevante el LNV,
significativamente más importante. Si trasladamos esto a la manera en
que se evalúa con otras escalas la calidad de la EM en un encuentro
clínico, es decir, análisis de audiograbaciones, nos estaríamos
perdiendo una parte de la película, al parecer la más importante. O
dicho de otro modo, estaríamos menoscabando habilidades que los
profesionales ponen en juego y que de hecho tienen un efecto en sus
pacientes: si nos fijamos en lo que pasa, en el cara a cara, los
profesionales de AP lo hacen mejor de lo que parece, bastante mejor.
Es más fácil cambiar de estilo que aprender a remar
Podría resultar paradójico pensar que a
un profesional le resulte más fácil cambiar de estilo de visitar,
globalmente, que aprender un puñado de estrategias y ponerlas en
práctica. Nada más lejos de la realidad. Cuando analizamos aquellos
ítems de la escala EVEM que evalúan aspectos de mayor adherencia al
componente relacional o espíritu de la EM, en comparación con los ítems
donde las estrategias son las protagonistas, vemos que hay una clara
superioridad en la adquisición de habilidades en los componentes
relacionales de la EM respecto de los estratégicos. En inglés, las
estrategias se suelen resumir con el acrónimo OARS (de preguntas
abiertas, validación, escucha reflectiva y sumarios), cuya traducción es
“remos”, de ahí el título del enunciado. Esto es tan así que los
valores de las puntuaciones en los ítems del componente estratégico
apenas rozan el aprobado al año de seguimiento.
La consecuencia directa de lo anterior
es que en las futuras formaciones en EM es necesario tener muy en cuenta
este dato y centrar los esfuerzos mucho más en enseñar a los
profesionales a practicar estrategias que las bondades de abandonar el
modelo confrontativo.
El modelaje, de nuevo, lo más importante
Una de las preguntas que nos hemos hecho
más a menudo es “qué características ha tenido la formación para que se
hayan dado estos resultados”. Estos datos son tremendamente
interesantes y forman parte del trabajo de una tesis doctoral (N.
Barragan). Sin embargo, más allá de la estructura formal de la formación
(horas totales de curso, feedback individual y en grupo, micropíldoras
informativas, etc.), hay una constante en la formación impartida a todos
estos profesionales, y es la manera en la cual esta fue llevada a cabo.
Mucho se ha debatido sobre cómo debe de ser la formación ideal en EM y
muy pocos datos se han obtenido de estudios que den respuesta a la
pregunta, de manera que sigue vigente hasta la fecha el modelo propuesto por Miller y Moyers en 2006 de los ocho pasos en el aprendizaje de la EM
(12). Es, de todos modos, aceptado, que el factor probablemente más
decisivo en la formación presencial en EM es la calidad del docente.
Cuando el docente muestra con su actitud los elementos del espíritu de
la EM los discentes aprenden por modelaje, y creemos sinceramente que
esto es lo que ocurrió en el estudio Dislip-EM (lo
creemos y lo comprobamos porque grabamos las sesiones de formación en
vídeo y pudimos analizarlas). En este estudio participaron relevantes
profesionales de la docencia en Comunicación Clínica y concretamente entrevista motivacional (entre ellos el Dr Josep Maria Bosch),
nos surge la advertencia de que tamaña responsabilidad (¡sus alumnos
los copiarán!, como ya sabemos sucede con nuestros médicos residentes…)
no les puede pasar desapercibida. Así, y a modo de conclusion, cuando enseñen EM, les animaría a que revisen su formas, el modo en que lo hacen: ¿Evocan a sus alumnos, o les dicen lo que es correcto una y otra vez?
¿Aceptan sus dudas, sus inquietudes, su escepticismo, o imponen su
criterio en base a la evidencia científica acumulada? ¿Ponen en marcha
estrategias para aprender en grupo, de manera colaborativa e
integrativa, o se dedican a corregir “defectos”? Y si se convierten en
un buen ejemplo de lo que NO tiene que ser la EM no se preocupen,
aprendemos igual por oposición (siempre y cuando se lo hagan notar a sus
alumnos).
Espero que estas líneas les ayuden a planificar sus futuras formaciones en EM para que resulten más efectivas.
¡Ánimos y suerte!
Manuel Campíñez
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